KOJE EMOCIJE UČENICI DOŽIVLJAVAJU I KAKO SE NOSE S NJIMA?


     Školovanje je, u današnjem društvu, jedno od najvažnijih područja tokom životnog vijeka svakog pojedinca. To ukazuje na činjenicu da učenje i postignuće u školi imaju jak utjecaj na doživljaj učeničkih emocija. Učenici i studenti često se suočavaju sa stresnim akademskim situacijama; pisanje testova, izazovni zadaci, vršnjački kontakti i grupni rad situacije su koje neminovno izazivaju različite emocionalne reakcije.

     Postavlja se pitanje koja je uloga emocija u obrazovnom kontekstu, kako se mijenjaju i reguliraju tokom procesa učenja, u ispitnim situacijama te kakve se učeničke emocije javljaju u vezi škole općenito?

     Od 90-ih godina prošlog stoljeća istraživači iz područja edukacijske psihologije počinju se usmjeravati na različite emocije kod učenika, ali i kod nastavnika, kao i utjecaj na učenje, ponašanje, osobine ličnosti i zdravlje (Pekrun, 2005). 
     Emocije su se počele proučavati kao dijelovi motivacijskih procesa. U skladu s tim, zanimljiva je teorija kontrole i vrijednosti u kojoj emocije imaju primarnu ulogu u aktiviranju, održavanju ili reduciranju učeničke motivacije i procesa koji su usko vezani za motivaciju. Istraživanja pokazuju kako su pozitivne emocije, poput nade ili uživanja u učenju, povezane s različitim motivacijskim procesima – od većeg ulaganja truda, samoregulacije, veće kognitivne uključenosti do manjeg pojavljivanja misli nevezanih za zadatak. Pekrun (2006) uvodi pojam „akademske emocije“ koje uključuju emocije povezane s postignućem koje učenik ili student doživljava u školskom ili sveučilišnom okruženju.

     Akademske emocije zahvaćaju i emocije povezane s načinom poučavanja ili samim procesom učenja. Pokazalo se da studenti u tim slučajevima doživljavaju gotovo sve glavne emocije (jedino nisu doživljavali gađenje ili odvratnost) i u različitim frekvencijama. Zanimljivo je da se najčešće doživljava anksioznost (osjećaj tjeskobe, zabrinutosti) i to 15-25% svih izvještaja. Iako je ova emocija najčešća, treba naglasiti kako se pozitivne emocije opisuju jednako često kao i negativne. Najčešće navođene emocije, uz anksioznost, bile su užitak učenja, ponos, nada, olakšanje kao i bijes, dosada te stid. Učeničke emocije mogu se opisati kao proces jer uključuju različite komponente –sam doživljaj emocije (afektivna komponenta), misli koje izaziva ta emocija (kognitivna), dio koji uključuje fiziološke znakove poput crvenila lica, te dio koji se odnosi na motivaciju, primjerice bijeg iz određene situacije ili početak učenja. Primjerice, kod osjećaja anksioznosti (tjeskobe) osjećaj nelagode bio bi afektivna komponenta, briga bi bila kognitivna komponenta, želja za bijegom iz određene situacije motivacijska komponenta te periferna aktivacija bila bi fiziološka komponenta.
     Veliku važnost za emocije postignuća ima učenikova kognitivna procjena, odnosno  njegova percepcija o vlastitom djelovanju na neku aktivnost. Subjektivna kontrola temelji se na percepciji vlastitih sposobnosti, vještina i kompetencija – uloženi trud na izvedbu u nadolazećem testu, i način na koji učenik pripisuje uspjeh ili neuspjeh – je li sam zaslužan za uspjeh ili su to neki drugi čimbenici. Subjektivna vrijednost uključuje učenikovu percepciju radi li se o intrinzičnoj vrijednosti kada učenik uči zbog zadovoljstva i stjecanja znanja ili  ekstrinzičnoj vrijednost kada uči da bi ga roditelji ili nastavnik pohvalili.
     Učenici koji pozitivno vrednuju uspjeh i koji imaju visoku kontrolu nad ishodom -doživljavat će emocije uživanja, dok će negativno vrednovanje neuspjeha i pripisivanje neuspjeha sebi (nedovoljnom trudu) biti povezano s emocijom srama. Procjene kontrole i vrijednosti specifične su s obzirom na određeno područje. Tako učenici mogu vršiti različite procjene za različite nastavne predmete.


     Osim procjene, važni su i osobni te okolinski faktori učeničkih emocija. Okolinski faktori koji su važni za učenikovo doživljavanje emocija su način poučavanja od strane nastavnika ili osobe koja poučava, poticaj nastavnika da dozvoli učeniku biti samostalan uz njegovu kontrolu i vođenje te davanje povratne informacije. Ukoliko se učeniku ponavlja da je neuspješan te ga se kažnjava, to će izazvati negativne emocije poput bespomoćnosti ili anksioznosti.      Također, bitna su i očekivanja postignuća i vrijednosti koje na učenika prenose značajni drugi a najčešće su to očekivanja roditelja i nastavnika. Nadalje, važne su i posljedice postignuća te podrška koju učenik dobiva iz okoline. Za nastavnike je od osobite važnosti znati koje emocije učenici doživljavaju u obrazovnom kontekstu i u kojim fazama. Učenici koji su nagrađeni za svoj trud (užitkom, interesom, a ne dosadom ili anksioznosti) bit će spremniji uložiti trud u učenje određenog predmeta. Ako su privučeni njegovim sadržajima, bit će zainteresiraniji više znati i željet će nastaviti učenje ili čak odabrati buduće zanimanje koje je usko vezano za dotični predmet. Ukoliko učenik doživljava dosadu, počinje zanemarivati predmet. Korisno je da nastavnik pažljivo sluša učenika, da ga potiče na samostalnost, ohrabruje njegov trud i ustrajnost, pohvaljuje za napredak i učenje te da dobro reagira na učenikova pitanja. Tako nastavnik jača kompetencije učenika i učenikovu percepciju kontrole nad vlastitim učenjem te doživljaj pozitivnih emocija.

     Na nastanak učeničkih emocija utječu i osobine ličnosti, temperament te ciljne orijentacije, odnosno jesu li učenici usmjereni na sam proces učenja ili im je bitno samo obaviti zadatak, kao i utjecaj vršnjaka te način na koje društvo vrednuje školsko postignuće. Primjerice, u našoj zemlji veliki naglasak stavlja se na školsko postignuće te se često puta osoba vrednuje na osnovi njega. Međutim, važno je da roditelji ili nastavnik uskladi optimalnu razinu očekivanja. Ukoliko očekivanja roditelja, nastavnika ili značajnih drugih premašuju učenikove sposobnosti, to će se negativno odraziti na njegove emocije – percipirat će se kao loša osoba što u stvarnosti nije tako, razvija lošu sliku o sebi, kao i niže samopoštovanje.
     Općenito, pozitivne emocije olakšavaju proces samoreguliranog učenja, dok negativne emocije dovode do oslanjanja na ekstrinzične poticaje. Učenici koji doživljavaju radost, nadu i ponos bit će motiviraniji za učenje i zalaganje, bolje će se organizirati, kritički će misliti o tome što uče, sadržaj će podijeliti na manje dijelove, više će planirati, nadgledati sam proces učenja – kako napreduju, idu li u pravom smjeru s učenjem. Učenik si može postaviti pitanja o gradivu te na taj način misli na to što uči a ujedno i nadgleda ide li u dobrom smjeru, je li zadovoljan naučenim. Tako učenik sam sebi pomaže budući da je aktivan u procesu učenja, što dovodi do želje da se nastavi učiti i planira kako učiti preostalo. Ali u nekim situacijama pozitivne emocije mogu nepovoljno djelovati na učenje, na primjer osjećaj uzbuđenja može preusmjeriti učenikovu pažnju sa zadatka na objekt emocije i omesti samu izvedbu u zadacima učenja. Nadalje, emocije poput dosade, bespomoćnosti, srama, ljutnje i anksioznosti negativno utječu na motivaciju i zalaganje učenika (učenici se teže pokrenu po pitanju učenja te se oslanjaju na vanjske faktore).


     Primjerice, dosada uključuje plitko procesiranje informacija, dok anksioznost strategije učenja kao što je ponavljanje. Ponavljanje nije loše samo po sebi, međutim često puta nije dovoljno, potrebno je kritički promisliti o naučenom, analizirati i primijeniti. Utjecaj negativnih emocija nejasniji je u odnosu na utjecaj pozitivnih, ali negativne emocije nisu uvijek negativne. Negativne emocije također mogu potaknuti na kompleksno mišljenje i rješavanje problema, posebno u situacijama kada učenici visoko vrednuju školsko postignuće. Takve emocije mogu biti ugodne tako da će kod učenika pojačati motivirajuće ponašanje, odnosno učenici se mogu „trgnuti“ i odlučiti ne doživljavati takve emocije ili u nekim situacijama izbjeći neuspjeh pa stoga počnu učiti i ponovno se truditi. Kako negativne emocije mogu stimulirati ponovno zalaganje, također kod učenika mogu izazvati i povlačenje, ovisno o učenikovim budućim ciljevima i preferencijama, kao i želji da se ispune roditeljska očekivanja.
     Važno je naglasiti kako postoji reciprocitet u ovim odnosima: učeničke emocije povezane su s učenjem, samoregulacijom i školskim postignućem, ali isto tako i samo postignuće utječe na emocionalno doživljavanje.
     S obzirom na bogat emocionalan život u školskom kontekstu, za učenika i njegovo učenje bitno je znati kako regulirati svoje emocije, odnosno kako ostati miran i doživljavati radost ili kako se suzdržati u situacijama koje izazivaju ljutnju ili bespomoćnost.
     Emocionalna regulacija nastoji povećati doživljavanje pozitivnih emocija i smanjiti doživljavanje negativnih, a obuhvaća prepoznavanje i razumijevanje emocija, upravljanje i preveniranje emocija te njihovo korištenje za postavljanje ciljeva i djelovanje. Razvoj emocionalne regulacije odvija se kroz osobne i okolinske faktore kao što je ranije navedeno. Postoji nekoliko strategija koje učenici koriste. 
     Prema Grossovom procesnom modelu emocionalne regulacije (1998), regulacija se može odvijati na različitim vremenskim tačkama u toku emocionalnog procesa, pri čemu se može govoriti o dva osnovna načina regulacije – kognitivna reprocjena i inhibiranje emocionalnog doživljaja nakon što se pojavio. Prema njegovom modelu emocije mogu biti regulirane s pet dimenzija.
     Odabir situacije je strategija koju učenik koristi kada želi promijeniti obilježje situacije kako bi spriječio doživljaj određene emocije. Na primjer, učenik može planirati učenje za ispit kako ne bi doživio osjećaj srama nakon ispita. Ujedno se ova dimenzija odnosi i na to koje situacije prihvatiti, a koje izbjegavati, posebno kada kratkoročne nagrade emocionalne regulacije nemaju dugoročniji učinak.
Druga strategija koju učenici koriste je promjena situacije – bijeg iz situacije kako bi se izbjegla određena emocija. Tako učenik nauči što mu odgovara te izbjegava situacije koje mu ne odgovaraju.
     Preusmjeravanje pažnje učenik koristi kada se želi preusmjeriti na ugodnije sadržaje ili kada želi potisnuti pobuđujuće emocije. Primjerice, ukoliko je učenik ljut usmjerit će se na sadržaje koji dovode do osjećaja ugode kako bi se mogao koncentrirati na učenje, ili recimo može potisnuti osjećaj uzbuđenja zbog nečega kako bi nastavio učiti.
     Učenici koriste kognitivnu promjenu kada procjenjuju vlastite kapacitete za podnošenje situacije. Tom strategijom učenici ponovno procjenjuju situaciju, preispituju se jesu li odgovorni za uspjeh ili su u određenoj situaciji bili značajniji vanjski faktori.
     Kako bi se opustili, učenici koriste strategiju modulaciju odgovora koja uključuje relaksacijske tehnike poput opuštanja i vježbanja, korištenje hrane kao utjehe, udaranje u namještaj i slično. Ova strategija pomaže učenicima kada želi napraviti pauzu od učenja ili nekakvog zadatka pa će se, na primjer, protegnuti, razgibati, nešto pojesti te će se vratiti učenju.

     Pekrun (2006) navodi sedam dimenzija koje učenici koriste u emocionalnoj regulaciji. Iako se određene dimenzije preklapaju s onima koje navodi Gross, treba spomenuti dimenzije koje su također korisne. Strategija regulacija ciljeva i uvjerenja korisna je kada učenik želi promijeniti ciljeve i vjerovanja povezane s uspjehom koji uključuju procjenu i emocije. Na primjer, ukoliko učenik želi dobiti dobru ocjenu iz nekog predmeta, može prvo početi s manjim ciljem (dobro naučiti određenu nastavnu cjelinu za ispit) te početi vjerovati da je sam zaslužan za svoj uspjeh a ne svoj uspjeh pripisivati vanjskim faktorima, primjerice sreći.
Jedna od strategija je i odabir strategije učenja, odnosno koje metode su djelotvornije za postizanje cilja. Učenik može poboljšati svoje vještine usmjerene na znanje iz određenog predmeta kako bi bio učinkovitiji u postizanju cilja, na primjer bolje učio. Strategija povezana s ovom je odabir zadataka ili situacije kojom učenik sam odabire adekvatne zadatke koji ga dovode do cilja a ujedno eliminira ono što ga je prije ometalo. Učenik odabirom adekvatnih zadataka ujedno i optimizira zadatke i situaciju što dovodi do određene klime u razredu koja postaje poticajna.

     Na kraju učenici mogu koristiti strategiju traženje socijalne podrške kada percipiraju da će bolje obaviti zadatak uz nečiju pomoć. Tako mogu potražiti pomoć prijatelja, roditelja ili nastavnika te se mogu povjeriti prijatelju ili bliskoj osobi.Važno je naglasiti da veća socijalna podrška utječe na smanjenje emocionalne napetosti kod učenika. Također, što učenik dobiva više podrške od nastavnika, roditelja i vršnjaka, to se kod njega više smanjuje emocionalna napetost. Iako ove strategije mogu biti bolje od nekih drugih koje učenici koriste, bilo bi pogrešno pretpostaviti da je bilo koja od ovih strategija adaptivna ili neadaptivna na utjecaj izvedbe, odnosno sam proces učenja.

     Efikasnim regulisanjem emocija učenici postižu veće zadovoljstvo i razvijaju pozitivniji stav prema školi, spremniji su obavljati svoje zadatke i u skladu s emocijama mogu razvijati svoje interese prema određenim područjima. Također, i roditelji i nastavnici imaju koristi od razvijanja optimalnih očekivanja od svog djeteta i pozitivnih stavova prema školi do poboljšanja izvedbe nastave i samog poučavanja. Poznavanjem strategija koje učenici koriste može se efikasno utjecati na njihovo postignuće tako da se preveniraju određene situacije koje često dovode do izbjegavanja škole, markiranja te kao posljedicu toga velik broj (ne)opravdanih nastavnih sati. S obzirom na velike izazove i zahtjeve današnjeg sistema obrazovanja, poznavanje kako učenici doživljavaju i regulišu svoje emocije može znatno doprinijeti pozitivnijim stavovima o školi te obrazovanju općenito budući da se uočava sve veća potreba i važnost cjeloživotnog obrazovanja.