KOGNITIVNA TEORIJA MULTIMEDIJALNOG UČENJA

Današnji učenici rastu i školuju se u „multimedijalnom okruženju“ koje se bitno razlikuje od okruženja iz vremena njihovih roditelja, pa čak okruženja koje je bilo prije desetak godina kada nismo bili upoznati sa tablet računarom i brojnim funkcijama koje to tehničko sredstvo nudi. Do prije nešto više od deset godina nisu postojali Facebook, Myspace ili Smartphone, a 
do prije dvadesetak godina rijetko je ko na našim prostorima posjedovao mobilni telefon. U današnje vrijeme djeca „s tim kompetencijama dolaze u školu, 
a ona uglavnom nije spremna za njih, takav svijet i budućnost. U tom kontekstu valja 
napomenuti da je jedna od uloga škole pripremati (mladu) osobu za optimalno funkcioniranje u društvu, u sadašnjosti i budućnosti".
„Naučno potvrđena teza je da učenik, prosečnih sposobnosti, može da zapamti 10% pročitanog sadržaja, 20% sadržaja koji je čuo, 30% onog kojeg je vidio, 50% onog što je istovremeno i čuo i vidio, 70% onoga što može sam da dramatizuje i napiše, a čak 90% onoga što sam osmisli, kaže, realizuje, uradi. Ovakvi rezultati moraju imati uticaja na nastavnike da učenicima obezbijede takvu nastavnu koncepciju, što povoljniji nastavni ambijent koji bi okupirao sva čula učenika uz participaciju njegovih mentalno-kognitivnih, psihomotornih 
sposobnosti. Bez sumnje, ovo se najbolje postiže upotrebom multimedija u nastavnom procesu“ (Šikl, 2011, str. 250). Kako navodi Sotirov-Đukić (2009, str. 44), „digitalizacija i Internet su napravili revoluciju u izradi i upotrebi multimedijalnih sadržaja... Na ovom 
području su najdalje otišli naučnici koji se bave kognitivnom psihologijom i teorijom 
usvajanja znanja putem multimedijalnih prezentacija“. Imajući to u vidu, Matijević 
ističe da multimedijalno okruženje u kome djeca odrastaju zahtijeva drugačiju nastavu.

Mateljan, Širanović i Šimović (2009) dalje ukazuju da su „kognitivističke paradigme 
učenja“ zasnovane na Atkinson-Šifrinovom (Atkinson-Shifrin) kognitivnom modelu pamćenja koji kreće od unutrašnjih misaonih stanja i procesa individue.

Kako objašnjava Plantak Vukovac, kognitivni model pamćenja Atkinsona i 
Šifrina dopunio je psiholog Ričard Mejer (Richard E. Mayer) sa još nekoliko spoznaja, odnosno teorija drugih autora, i to:
- „Teorija dualnog obrazovanja (Paivio, 1986) – prema toj teoriji ljudi posjeduju 
odvojene kanale za obradu audio i vizuelnih informacija,
- Teorija kognitivnog opterećenja (Sweller & Chandler, 1991) – prema toj teoriji ljudska 
bića su limitirana u količini informacija koje mogu istovremeno obraditi u svakom kanalu,
- Model radne memorije (Baddeley, 1986) – prema tom modelu radna memorija čovjeka je ograničena na sedam (+/- 2) elementa,
- Model aktivnih procesa (Wittrock 1989; Mayer 1999) – taj model predstavlja aktivno učenje kroz usmjeravanje pažnje na relevantne informacije, organizacija selektovanih informacija u koherentne mentalne reprezentacije i integracija mentalnih reprezentacija sa ostalim znanjem“.
Ovakvom sveobuhvatnijom analizom i proučavanjem Mejer je definisao i predstavio kognitivnu teoriju multimedijalnog učenja, koja prolazi kroz četiri faze razvoja:
multimedijalna prezentacija, senzorna memorija, radna memorija – kratkotrajno pamćenje i trajna memorija.
Sotirov-Đukić (2009, str. 45) navodi da je Mejerova kognitivna teorija
multimedijalnog učenja bazirana na tri osnovne pretpostavke:
- „Da ljudi posjeduju odvojene kanale za obradu vizuelnih i verbalnih (audio) sadržaja,
- Da smisleno usvajanje znanja zavisi od aktivnih kognitivnih procesa čovjeka, kao što su obrada, organizovanje i povezivanje različitih dijelova multimedijalne poruke,
- Da svaki kanal posjeduje ograničen kapacitet spoznaje (radna memorija)“.

Osnovni principi Mejerove kognitivne teorije multimedijalnog učenja su:
- Princip multimedije – učenici bolje uče kroz tekst i sliku nego samo kroz tekst,
- Princip podijeljene pažnje – slika i tekst koji nisu predstavljeni zajedno predstavljaju dodatno kognitivno opterećenje,
- Princip vremenske povezanosti – učenici bolje uče ako su riječi i slika simultani,
- Princip modaliteta – bolje učenje postiže se iz grafike i naracije (govorenog teksta) 
nego grafike i pisanog teksta,
- Princip redundantnosti – bolje multimedijalno učenje postiže se iako se iste informacije ne prezentuju u više formata, 
- Princip koherentnosti – bolje multimedijalno učenje postiže se ako su dodatni sadržaji zanimljivi, a nebitni isključeni.

Za multimedijalno učenje najvažniji je proces oblikovanja multimedijalnih nastavnih sadržaja. Širanović, Rajković i Širanović navode da postoje dva pristupa 
oblikovanja multimedijalnih nastavnih sadržaja, „jedan usmjeren na tehnologiju i drugi usmjeren na korisnika (recipijenta)“. Sotirov-Đukić objašnjava da dizajniranje multimedijalne prezentacije nije samo oblikovanje lijepe forme za auditorijum kome je prezentacija namijenjena i poziva se na prijedlog Mejera, koji konstatuje da „prezentovani materijal treba imati koherentnu strukturu, a poruka mora voditi korisnika da prikazane 
informacije brže i efikasnije izgradi u lako pamtljivi mentalni model“. „Zbog potreba učenika i multimedijalnog okruženja u kojem ti učenici žive, neophodno je organizovati nastavu koja pored svih postojećih metoda, sadržaja, izvora i dr. uključuje osmišljeno korištenje novih 
medija, odnosno multimedijalnu nastavu“ (Švagelj, Topolovčan, 2013, 326).
Pravilno korištenje tehničkih i komunikacionih sredstava, programa za upravljanje učenjem, te kvalitetno osmišljena i organizovana nastava uz upotrebu multimedijalnih obrazovnih prezentacija i drugih multimedijalnih izvora učenja doprinosi povećanju kvaliteta realizacije nastave od strane nastavnika i procesa usvajanja nastavnih sadržaja od strane učenika.